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BMC Medical Education volumen 22, Número de artículo: 290 (2022) Citar este artículo

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Detalles de métricas

Tradicionalmente, las habilidades prácticas se enseñan en forma presencial (FF). La pandemia de COVID-19 puso de relieve el aprendizaje a distancia (DL) debido a los mandatos de distanciamiento social. Intentamos determinar la aceptabilidad y la eficacia de DL de sutura básica en estudiantes principiantes.

Se realizó un ensayo controlado aleatorio prospectivo que involucró a 118 estudiantes. Los participantes fueron aleatorizados en dos grupos para aprender la sutura interrumpida simple: grupos FF y DL. La evaluación fue realizada por dos evaluadores utilizando una lista de verificación de desempeño y una herramienta de calificación global. Se calculó el acuerdo entre los evaluadores y se compararon las puntuaciones de desempeño de los participantes. La satisfacción de los participantes se evaluó a través de un cuestionario.

Cincuenta y nueve estudiantes fueron asignados al azar al grupo FF y 59 al grupo DL. Se demostró acuerdo satisfactorio entre los evaluadores. Todos los participantes lograron colocar tres suturas interrumpidas, sin diferencias significativas en el desempeño entre los grupos. 25 (44,6%) de los encuestados en el grupo DL proporcionaron comentarios negativos relacionados con las dificultades del aprendizaje remoto de conceptos visoespaciales, 16 (28,5%) prefirieron el enfoque FF.

DL de sutura básica es tan efectivo como el enfoque FF en estudiantes principiantes. Es aceptable para los estudiantes a pesar de los desafíos relacionados con el aprendizaje remoto de habilidades prácticas.

Informes de revisión por pares

Durante las últimas dos décadas, ha habido una tendencia global a maximizar la utilización del aprendizaje a distancia; esta tendencia está respaldada por los avances recientes en las tecnologías basadas en la web y precipitada por la necesidad de brindar una educación confiable, equitativa, eficiente y rentable [40]. A pesar de sus características prometedoras, muchas instituciones educativas tardaron en adoptar la educación a distancia hasta que estalló la era del COVID-19, lo que llevó a muchas facultades de medicina a retirar a sus estudiantes de las pasantías clínicas para protegerlos de contraer la infección y preservar los escasos suministros de equipo de protección personal. [14] resultando en una abrupta reducción crítica en la exposición clínica de los estudiantes. Este evento sin precedentes provocó que muchos programas educativos hicieran la transición al aprendizaje remoto [35] con un aumento exponencial en la utilización innovadora de la tecnología de la información y los métodos de instrucción basados ​​en la web en la educación [61]. Esto se reflejó en la educación médica, con la mayoría de los programas médicos recurriendo a estrategias de enseñanza remota basadas en la web para mantener la integridad de la educación de sus estudiantes de medicina [22].

Debido a la falta de experiencia en la enseñanza en línea de conocimientos y habilidades médicas, y a la escasez de datos disponibles sobre su eficacia, los educadores médicos y los estudiantes de medicina han expresado su preocupación por el impacto de esta transición abrupta al aprendizaje a distancia en la calidad de la educación médica y el futuro de la asistencia sanitaria [8, 58]. El componente clínico de la educación médica siempre se ha basado en gran medida en la experiencia práctica, como la elaboración de antecedentes y la realización de exámenes físicos, por lo que existe una mayor preocupación de que el aprendizaje remoto de estas habilidades puede no ser suficiente para la adquisición de una competencia y confianza óptimas para los estudiantes de medicina. 14].

La adquisición de habilidades quirúrgicas básicas se reconoce como un elemento importante de los planes de estudio de pregrado en muchas facultades de medicina de todo el mundo [38]; esto ha sido destacado por el consejo médico de posgrado del Reino Unido [28]. La enseñanza de habilidades técnicas es un componente particularmente difícil de la educación quirúrgica para lograr de forma remota [54] debido a su gran dependencia de las interacciones físicas y la retroalimentación técnica inmediata entre los profesores y los alumnos. Tradicionalmente, el aprendizaje de habilidades quirúrgicas básicas, como la sutura interrumpida simple, ocurre en un entorno simulado que utiliza entrenadores de tareas parciales para permitir que los alumnos adquieran competencia en la sutura mediante la práctica deliberada bajo tutoría y supervisión directas cara a cara. Esta interacción física se volvió imposible durante los períodos prolongados de confinamiento impuestos por la pandemia de COVID-19, lo que llevó a muchos educadores a utilizar herramientas innovadoras como teleconferencias y kits de simulación para llevar a casa para facilitar el aprendizaje remoto de habilidades prácticas para compensar el aprendizaje perdido. oportunidades durante el confinamiento [34]. Desde entonces, muchos autores han informado sobre su experiencia con el aprendizaje a distancia de habilidades quirúrgicas; un reciente estudio prospectivo de casos y controles [19] concluyó que los resultados del aprendizaje basado en la web de la sutura básica eran comparables al enfoque tradicional cara a cara en una cohorte de 62 estudiantes de medicina.

En nuestro hospital, durante el período de cierre inicial en marzo y abril de 2020, todas las pasantías clínicas de los estudiantes de medicina se cancelaron temporalmente y sus actividades educativas cambiaron a aprendizaje remoto basado en la web, utilizando teleconferencias y módulos clínicos interactivos basados ​​en la web disponibles comercialmente. La enseñanza de habilidades técnicas quirúrgicas, como la sutura básica, se presentó como un componente más desafiante de la educación clínica en estas circunstancias inusuales en comparación con la enseñanza de habilidades y conocimientos cognitivos, lo que planteó preguntas e inquietudes sobre la efectividad y aceptabilidad del aprendizaje a distancia de técnicas quirúrgicas básicas. habilidades. No existe una guía clara en la literatura sobre cómo diseñar mejor y brindar sesiones de enseñanza de habilidades quirúrgicas básicas de forma remota a estudiantes novatos; esto se debe a que el mundo no ha sido testigo de una situación similar a la pandemia de COVID-19 en la historia moderna. Por lo tanto, como muchos otros educadores, tuvimos que improvisar y utilizar la tecnología y la experiencia disponibles para impartir sesiones de habilidades básicas de sutura a nuestros estudiantes. Utilizamos la plataforma de teleconferencia WebEx para ofrecer sesiones de enseñanza en línea sincrónicas en las que los tutores demuestran las habilidades de sutura, en un entorno simulado, a los estudiantes que, a su vez, practican la sutura (de forma remota) y reciben comentarios en tiempo real sobre su desempeño. Este fue nuestro primer experimento con métodos de instrucción en línea para impartir sesiones de habilidades prácticas. Las encuestas posteriores al curso revelaron que, aunque los estudiantes disfrutaron y se beneficiaron de las sesiones, los tutores sintieron que el enfoque en línea era más exigente que su contraparte convencional "cara a cara", particularmente cuando se trataba de explicar ciertos conceptos que se basaban en habilidades visuoespaciales, como enseñar la técnica adecuada para montar la aguja en el portaagujas.

En este estudio, buscamos principalmente comparar la aceptabilidad y la efectividad del aprendizaje a distancia de sutura básica con el enfoque clásico presencial en estudiantes principiantes, que actualmente se considera el enfoque estándar de enseñanza de habilidades quirúrgicas para estudiantes de medicina. Las preguntas de investigación específicas que el estudio pretende responder son las siguientes: ¿Es aceptable y efectivo el aprendizaje a distancia para aprender sutura interrumpida simple en estudiantes principiantes en comparación con el enfoque tradicional cara a cara?

Este es un ensayo controlado aleatorizado prospectivo que involucra dos brazos (grupos presenciales y a distancia) de aprendizaje de sutura interrumpida simple en estudiantes de medicina de pre-medicina y de primer y segundo año en un entorno simulado utilizando un entrenador de tareas parciales. Inmediatamente después de las sesiones de enseñanza, dos cirujanos independientes evaluaron el rendimiento de la sutura interrumpida simple de los estudiantes utilizando una lista de verificación validada y una herramienta de calificación global OSATS validada. Comparamos el desempeño de los participantes en cada brazo para determinar la efectividad del aprendizaje a distancia de sutura básica en comparación con el método de instrucción tradicional cara a cara. Además, se pidió a los alumnos de ambos grupos que cumplimentaran un cuestionario, inmediatamente después de las sesiones de enseñanza, para evaluar su satisfacción (aceptabilidad) y confianza. El estudio finalizó una vez que se reclutó al conjunto completo de participantes.

Estudiantes de medicina de pre-medicina, primero y segundo año de un programa de ingreso de posgrado de Doctor en Medicina de cuatro años. Los estudiantes de premedicina incluyen estudiantes de último año de biología, laboratorio médico y nutrición. Todos los participantes no tenían experiencia previa con la sutura. La sutura básica es una de las actividades educativas de los estudiantes de medicina de tercer año, antes de la cual los estudiantes normalmente no están expuestos a sesiones de enseñanza de habilidades básicas de sutura. Los participantes fueron reclutados a través de un correo electrónico enviado a todos los candidatos potenciales para participar en este estudio.

Estudiantes de pre-medicina, primero y segundo año de medicina sin experiencia previa en sutura.

Experiencia previa en sutura.

Se realizó una aleatorización generada por computadora.

Un cirujano diestro con 12 años de experiencia en la enseñanza de habilidades quirúrgicas dirigió todas las sesiones de enseñanza en ambos grupos. Las sesiones, para ambos grupos, se diseñaron en base a las recomendaciones de Kneebone [37] para la enseñanza de habilidades técnicas quirúrgicas.

Los estudiantes vieron un video que mostraba la sutura interrumpida simple, con el instructor comentando los pasos.

Luego, los estudiantes volvieron a ver el video.

Luego, el instructor demostró el procedimiento a los estudiantes.

Luego, los estudiantes practicaron la sutura con retroalimentación inmediata y específica proporcionada por el instructor hasta que él y los estudiantes quedaron satisfechos con el desempeño.

El instructor dirigió las sesiones de telesimulación interactiva utilizando tecnología de videoconferencia basada en la web (plataforma WebEx). Los estudiantes usaron sus teléfonos inteligentes personales o computadoras portátiles con capacidades de audio y video. El instructor ejecutó la sesión a través de su teléfono inteligente.

El instructor compartió un video que mostraba la sutura interrumpida simple mientras comentaba los pasos (el mismo video que se usó en el grupo de control).

Luego, el instructor reprodujo el video nuevamente para los estudiantes.

Luego, el instructor demostró la habilidad a los estudiantes encendiendo su cámara.

Luego, los estudiantes practicaron la sutura y encendieron periódicamente sus cámaras para recibir comentarios en vivo y específicos del instructor sobre su desempeño, hasta que el instructor y los estudiantes quedaron satisfechos.

No hay interacciones cara a cara entre los estudiantes y el instructor.

Para evitar problemas de conectividad a Internet deficientes, las sesiones del grupo de intervención se llevaron a cabo en las instalaciones del hospital para utilizar la conexión a Internet institucional confiable; los participantes usaron auriculares personales y sus propias computadoras/teléfonos inteligentes y se sentaron al menos a tres metros de distancia para mantener la privacidad y el distanciamiento social.

El siguiente material fue proporcionado a los estudiantes durante las sesiones en ambos grupos (Fig. 1):

Una almohadilla de sutura de silicona

3–0 sutura de nailon

Un controlador de aguja

Un par de pinzas dentadas.

Un par de tijeras de sutura.

Un dispensador afilado

Almohadilla de sutura de silicona e instrumentos quirúrgicos utilizados en ambos grupos

Se utilizó un video de YouTube disponible públicamente [66] después de obtener la aprobación de su autor a través de una comunicación por correo electrónico; el contenido del video ha sido revisado previamente por nuestro grupo y ha sido utilizado de forma rutinaria durante las sesiones prácticas de sutura para los estudiantes de medicina de tercer año. A los participantes de ambos grupos no se les proporcionó el enlace del video instructivo antes de asistir a las sesiones. Se utilizó el mismo video en ambos grupos.

Los datos demográficos de los participantes se recopilaron a través de un breve cuestionario que preguntaba sobre la edad, el sexo, el dominio de las manos y si tocan instrumentos musicales.

Inmediatamente después de las sesiones, se pidió a los estudiantes de ambos grupos que colocaran y anudaran tres suturas simples interrumpidas usando las mismas almohadillas de sutura e instrumentos quirúrgicos que usaron durante las sesiones. Los participantes recibieron instrucciones claramente escritas que explicaban el proceso de evaluación. El tiempo de evaluación se limitó a 10 minutos según nuestra experiencia previa con estaciones de sutura OSCE para estudiantes. El asistente de investigación grabó individualmente a los participantes, utilizando la cámara de un teléfono inteligente de alta resolución, mientras realizaba las tareas de sutura sin ninguna guía ni interferencia. El instructor y los evaluadores no participaron en el proceso de videograbación. El cuadro de video incluía solo las almohadillas de sutura y las manos enguantadas de los participantes. Todas las grabaciones de video se silenciaron y se desidentificaron antes de enviarlas a los asesores para que las calificaran utilizando una lista de verificación de desempeño validada [68] (Fig. 2) y una hoja de calificación global de Evaluación Estructurada Objetiva de Habilidades Técnicas (OSATS) validada (Fig. 3). Se controló el lapso de tiempo entre las sesiones y la evaluación, por lo que todas las grabaciones de evaluación se realizaron dentro de los cinco a veinticinco minutos después de la conclusión de cada sesión.

Lista de comprobación de rendimiento: adoptada de [68]

Hoja de puntuación de calificación global (OSAT): adoptada de [1]

Dos cirujanos independientes diestros con amplia experiencia en la enseñanza de habilidades básicas de sutura evaluaron de forma independiente las grabaciones de video de las actuaciones de los estudiantes, cada uno utilizando las dos herramientas de evaluación mencionadas anteriormente.

Para minimizar el sesgo, es decir, el sesgo del observador [31], los evaluadores desconocían las identidades de los participantes y los grupos de instrucción [63]. El instructor no participó en la grabación de video y la evaluación de las actuaciones de los estudiantes.

Todas las grabaciones de video fueron desidentificadas asignándoles números aleatorios. El asistente de investigación protegió el cifrado de desidentificación; ni el instructor ni los evaluadores tuvieron acceso al cifrado de desidentificación.

Utilizamos una lista de verificación validada de diez elementos para evaluar las habilidades de sutura en estudiantes de medicina desarrollada por Sundhagen et al. [68] (Fig. 2); los autores demostraron que su lista de verificación puede diferenciar satisfactoriamente entre el desempeño de principiantes y expertos (validez de construcción) y mostró una pequeña variación en los puntajes proporcionados por tres evaluadores expertos independientes (confiabilidad entre evaluadores). Los puntajes generales de desempeño se calcularon con base en la fórmula utilizada por los mismos autores: "tiempo de corte (segundos) – tiempo de finalización (segundos) – (10 x suma de errores)" ([68]; p 209) donde los puntajes más altos indican un mejor desempeño ; esta fórmula también fue utilizada y validada previamente por otros autores [29].

OSATS es una herramienta de evaluación observacional validada de habilidades quirúrgicas ([45]; Faulkner et al. 1997 [1];) particularmente en estudiantes de posgrado; también se ha utilizado en estudiantes de medicina [62]. Comprende siete dominios de rendimiento en los que los alumnos reciben una puntuación en una escala de Likert de 5 puntos sobre el manejo adecuado de los tejidos, la eficiencia y la economía de movimientos, el manejo de instrumentos, el manejo de suturas, el flujo del procedimiento, el conocimiento de los pasos del procedimiento, la apariencia general de la sutura, además de una evaluación global del desempeño; las puntuaciones más altas indican un mejor rendimiento. La Figura 3 muestra la hoja de calificación global de OSATS adoptada de Alam et al. [1] que se utilizó en este estudio. Si está bien diseñado, OSATS puede llevar a cabo su tarea prevista de medir los niveles de desempeño de los participantes (válido) [32], y puede generar puntajes comparables cuando lo repiten diferentes examinadores (confiable) [45].

Se pidió a los estudiantes, de forma voluntaria, que completaran electrónicamente un breve cuestionario anónimo después de completar sus respectivas sesiones para evaluar su satisfacción (aceptabilidad), niveles de confianza y actitudes hacia el método de instrucción que experimentaron (Fig. 4). Seguimos las recomendaciones de la guía No. 87 [5] de la AMEE para el desarrollo de los ítems de la encuesta, asegurándonos de usar un lenguaje claro que se explique por sí mismo, evitar el uso de oraciones con palabras negativas e incluir etiquetas verbales para todas las respuestas en escala de Likert de los cerrados. artículos terminados. También hemos incluido tres preguntas abiertas para obtener una comprensión más detallada de las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia de aprendizaje. No Se realizaron cambios en los resultados del ensayo después de que comenzó el ensayo.

Cuestionario autoadministrado

Hemos utilizado una calculadora estadística en línea gratuita para determinar el tamaño de muestra mínimo requerido para proporcionar el poder adecuado al comparar las puntuaciones de los participantes entre los dos brazos del estudio [16]. Se requieren al menos 116 participantes para asegurar un 90% de potencia y un error tipo I (Alfa) de 0,05. Esto se basó en una diferencia anticipada del 10 % en los puntajes de la fórmula de la lista de verificación de los participantes a favor del enfoque FF. La estimación de esta diferencia porcentual se realizó de manera arbitraria debido a la escasez de datos publicados al respecto, y la mayor parte de la evidencia disponible apunta a una pequeña diferencia entre el aprendizaje presencial y remoto de habilidades prácticas. Se invitó a participar en el estudio a todos los estudiantes de medicina de primer y segundo año, así como a los estudiantes de pre-medicina que trabajaban en el hospital (un grupo de 439 estudiantes). Inscribimos a los primeros 118 estudiantes que se ofrecieron como voluntarios para participar en el estudio.

Hemos obtenido la aprobación ética de la junta de revisión institucional local antes de iniciar el proceso de contratación. Todos los estudiantes de medicina de pre-medicina, primero y segundo año fueron invitados a participar en el estudio; todos los estudiantes tuvieron las mismas oportunidades para contribuir al estudio.

El análisis estadístico se llevó a cabo a través del paquete estadístico para el software de ciencias sociales (SPSS). Los datos se exportaron de Microsoft Excel (Excel V.16.29, 2019) a SPSS. Las pruebas estadísticas se indican en el mismo orden de los resultados informados. Las variables categóricas se presentaron como frecuencias y porcentajes [N (%)], y los datos continuos como media ± desviación estándar (Media ± DE).

Primero comparamos los puntajes entre los dos evaluadores para verificar la variabilidad entre evaluadores, utilizando la prueba de Chi cuadrado para las variables categóricas (lista de verificación y elementos de OSATS) y la prueba t de Student para las variables continuas (puntajes de fórmula de lista de verificación y puntajes totales de OSATS). ) entre los dos evaluadores. Para cada participante en cada brazo, utilizamos la calificación promedio por cada elemento calificado de la lista de verificación, el puntaje de la fórmula de la lista de verificación y el puntaje total de OSATS para llevar a cabo el análisis posterior del desempeño de los participantes. Luego se usaron pruebas de chi-cuadrado para evaluar si los elementos de la lista de verificación calificada eran diferentes entre los dos brazos del estudio (aprendizaje presencial versus a distancia). Se utilizó la prueba t de Student independiente para comparar las variables dependientes continuas de los dos grupos, incluidas las puntuaciones medias (puntuación de fórmula de lista de verificación y puntuación total de OSATS). Los resultados se consideraron estadísticamente significativos a p < 0,05.

Con respecto al tiempo que necesitaron los estudiantes para completar la tarea de evaluación, el rango entre el tiempo informado más bajo y el más alto fue amplio, y la distribución de los datos fue moderadamente asimétrica, con un valor de asimetría de 0,668 [12]. Por lo tanto, se utilizó la mediana en lugar de la media. Se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para comparar entre los dos grupos. Los resultados se consideraron estadísticamente significativos a p < 0,05.

Las respuestas de los participantes al cuestionario se presentaron en gráficos de barras y se describieron. Algunos estudiantes ofrecieron comentarios narrativos en el cuestionario; esos también fueron descritos. No se realizó un análisis temático formal debido a la relativa simplicidad y el pequeño número de comentarios.

Entre enero y mayo de 2021, 118 estudiantes de medicina y pre-medicina sin experiencia previa en sutura básica accedieron al estudio. Se realizaron catorce sesiones de FF y diecisiete de DL; cada sesión involucró a un pequeño grupo de 2 a 8 estudiantes según su disponibilidad. De dos a 8 alumnos (media: 4,1) en el grupo FF y de 2 a 7 alumnos (media: 3,4) por sesión en el grupo DL.

La Tabla 1 muestra los datos demográficos de los participantes. No hubo diferencias estadísticamente significativas en los parámetros demográficos entre los dos grupos. La edad media de los participantes fue 21,47 [18,19,20,21,22,23,24,25,26,27] años y 21,42 [18,19,20,21,22,23,24,25,26] años en los grupos FF y DL respectivamente (p = 0,53). 32 (53,3%) de los participantes eran mujeres en el grupo FF versus 28 (46,7%) en el grupo DL (p = 0,46). Del mismo modo, no hubo diferencias estadísticas en el nivel de antigüedad, el dominio de la mano y la experiencia en tocar instrumentos musicales entre los dos grupos.

Las tablas 2 y 3 presentan los porcentajes de los estudiantes que demostraron con éxito la lista de verificación y los elementos de rendimiento de OSATS y las puntuaciones generales promedio de ambos evaluadores. Para los ítems de la lista de verificación (Tabla 2), las evaluaciones de los evaluadores fueron altamente concordantes (con todos los valores p de las pruebas de chi-cuadrado para los ítems de la lista de verificación > 0,05); las puntuaciones de la fórmula de la lista de verificación también fueron muy similares (p = 0,96 de la prueba t de Student) entre los dos evaluadores. De manera similar, para las puntuaciones de OSATS (Tabla 3), no hubo diferencias destacadas entre los evaluadores con valores de p> 0,05 para todos los elementos de la hoja excepto dos (tiempo y movimiento, y apariencia general), sin diferencias estadísticamente significativas en el total. puntuaciones entre los dos evaluadores (p = 0,27).

La duración media de las sesiones de FF fue de 80,93 ± 17,086 min versus 89,39 ± 30,287 min en el grupo DL, la diferencia no fue estadísticamente significativa (p = 0,17).

Los participantes requirieron una mediana de 282 s (rango: 138-504 s) para completar la tarea de evaluación en el grupo FF versus 248 s (rango: 159-438 s) en el grupo DL. Esto fue estadísticamente significativo (U = 5596, p = 0,01).

Ninguno de los participantes de ambos grupos reprobó el examen; todos fueron capaces de colocar tres suturas interrumpidas seguras en menos de 10 min.

La Tabla 4 ilustra las diferencias en el desempeño de los estudiantes en los grupos FF versus DL, por lo que se comparó la distribución de los estudiantes que lograron demostrar correctamente los elementos de la lista de verificación entre los dos grupos. No hubo diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos en todos los elementos de la lista de verificación.

La Tabla 5 muestra las diferencias en las puntuaciones de rendimiento general entre los dos grupos. Los participantes del grupo FF superaron ligeramente a sus compañeros del grupo DL según las puntuaciones de la fórmula de la lista de verificación (326,10 ± 42,54 frente a 306,05 ± 65,03); sin embargo, esto no alcanzó significación estadística (p = 0,06). Del mismo modo, no hubo diferencia significativa en las puntuaciones totales de OSATS entre los dos grupos: 27,54 ± 5,99 frente a 27,98 ± 5,24 (p = 0,63).

Ciento once (94%) participantes completaron los cuestionarios al final de los episodios de enseñanza. En general, la mayoría de los estudiantes de ambos grupos calificaron positivamente las sesiones, las encontraron útiles y relevantes para su aprendizaje y se sintieron seguros al realizar suturas básicas. Las tendencias de respuestas positivas fueron similares en los dos grupos. Las Figuras 5-7 ofrecen una demostración visual de la comparación de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios entre los dos grupos.

Aprendizaje presencial versus a distancia: perspectivas de los participantes sobre la utilidad de las sesiones

Aprendizaje presencial versus a distancia: perspectivas de los participantes sobre la relevancia de las sesiones

Aprendizaje presencial versus a distancia: confianza de los participantes

La mayoría de los estudiantes proporcionaron comentarios narrativos al responder las preguntas abiertas de las encuestas. Casi todos los comentarios en el grupo FF fueron positivos y relacionados con la efectividad de las sesiones, la utilidad de los comentarios y cuánto disfrutaron de las sesiones: "Es una gran experiencia para los futuros médicos", "¡Aprendí mucho! Muy útil y sesión informativa de habilidades importantes para aprender". Comentarios positivos similares provinieron de casi todos los estudiantes del grupo DL: "La sesión fue interactiva y las instrucciones fueron sencillas y fáciles de entender", "Fue muy informativo y agradable". Sin embargo, 25/56 estudiantes (44,6 %) del grupo de DL proporcionaron comentarios negativos que giraban principalmente en torno a la conectividad a Internet y las dificultades visuoespaciales de aprender habilidades quirúrgicas sin la presencia física del supervisor: "Mala conexión/No hay puertos de electricidad", "Es era un poco difícil entender cómo sujetar el instrumento”, “El doctor no estaba físicamente al lado de nosotros para corregirnos”. 16/56(28.5%) estudiantes en el grupo de DL expresaron explícitamente su preferencia por el enfoque FF para el aprendizaje de habilidades prácticas: "Prefiero haberlo tenido cara a cara porque entendería el concepto más rápido", "Me gustaría hubiera preferido que fuera presencial".

Diferentes autores han utilizado diversos términos para indicar la integración de la tecnología en las actividades educativas; sin embargo, estos términos a veces son contradictorios, cumplen ciertas agendas de marca o "carecen de claridad conceptual" ([26]; p 132). Los términos populares incluyen aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje en línea, educación digital, aprendizaje remoto, aprendizaje a distancia y educación a distancia, y muchos de estos términos a menudo se usan indistintamente a pesar de las intrincadas diferencias entre ellos [26, 51]. El aprendizaje electrónico se usa a menudo para indicar la utilización de recursos electrónicos, como la computadora e Internet, para facilitar el aprendizaje significativo [40], mientras que el aprendizaje a distancia parece indicar la utilización de herramientas de aprendizaje electrónico fuera de los límites del aula física [4 ]. La educación presencial, también conocida como tradicional o clásica, implica que la entrega de contenido ocurre a través de la interacción física y mental bidireccional y en tiempo real entre el tutor y los alumnos bajo el mismo techo. Fawn et al. [27] argumentan que las herramientas digitales, como videos y tecnologías móviles, se han difundido durante mucho tiempo en el aula 'tradicional', lo que hace que la distinción precisa entre educación digital y no digital sea poco realista e innecesaria.

En lo que sigue, hemos utilizado el término "aprendizaje electrónico" para indicar la utilización de recursos electrónicos como herramientas de instrucción, independientemente de la ubicación física de los alumnos (a distancia o dentro del aula física), y "aprendizaje a distancia" para indicar la entrega remota. del contenido educativo sin la copresencia física del tutor y los alumnos en la misma aula. Usamos el término "cara a cara" para indicar la entrega del contenido educativo dentro de los límites del salón de clases físico, independientemente de la tecnología utilizada para la instrucción.

Varias herramientas de aprendizaje electrónico, como videos, se utilizan comúnmente en sesiones educativas cara a cara, así como en entornos remotos, donde los alumnos pueden acceder a los recursos desde cualquier lugar con las ventajas potenciales de equidad, rentabilidad y tiempo. -flexibilidad [42]. El aprendizaje a distancia se define como "brindar acceso al aprendizaje a aquellos que están geográficamente distantes" ([51]; p 129). El aprendizaje a distancia se ha utilizado para brindar los componentes cognitivos y prácticos de la educación en varios campos, incluidas las ciencias sociales y de la salud [64], así como en la educación quirúrgica [60].

Se han identificado tres generaciones distintas de educación a distancia, a saber, entornos de aprendizaje no interactivos, interactivos y virtuales [46]:

Los videos, clips de audio y textos digitales basados ​​en la web no interactivos son herramientas para el autoaprendizaje a distancia, son ideales para transmitir el componente de conocimiento de la educación; sin embargo, no implican ningún aporte directo de un tutor.

Enseñar habilidades prácticas es un desafío y requiere que un tutor observe directamente a los alumnos y corrija sus errores de manera iterativa hasta que alcancen el nivel de competencia deseado [64]. Esto se puede lograr de forma remota si se hace posible un mecanismo de retroalimentación y monitoreo, como a través de plataformas de teleconferencia [44] que permiten la comunicación bidireccional en tiempo real entre los alumnos y los tutores, lo que se denomina aprendizaje a distancia interactivo.

Los entornos de aprendizaje virtual abarcan la combinación de interacciones sincrónicas y asincrónicas con compañeros y tutores, además de diversos recursos multimedia y digitales [46].

La viabilidad de la provisión de retroalimentación asincrónica (retrasada) basada en videos grabados de actuaciones se ha explorado, aunque no de manera extensa, en el contexto de la educación quirúrgica. En su ECA, Al-Jundi et al. [3] concluyó que la retroalimentación electrónica basada en la evaluación en video de las habilidades de sutura es aceptable y considerada beneficiosa por los estudiantes, y que la calidad de la retroalimentación electrónica no difiere significativamente de la retroalimentación clásica cara a cara. Los autores utilizaron OSATS validados para medir sus resultados; sin embargo, el estudio involucró solo a 37 estudiantes y se omitió el cálculo de potencia, por lo tanto, la generalización deficiente de los resultados de este estudio.

La telesimulación es una herramienta educativa relativamente nueva que combina los conceptos de simulación y teleconferencia para enseñar habilidades prácticas; permite el seguimiento directo y la comunicación en tiempo real entre el tutor y los alumnos en entornos simulados geográficamente distantes [48]. Recientemente, ha habido un interés creciente en la aplicación del aprendizaje a distancia en la educación quirúrgica, tanto a nivel de pregrado como de posgrado [71] con múltiples intentos exitosos de utilizar la telesimulación para enseñar conocimientos y habilidades quirúrgicas a estudiantes extranjeros en países subdesarrollados y desatendidos [ 7, 43, 56].

La pandemia de COVID-19 y los mandatos posteriores de distanciamiento social y bloqueo han puesto de relieve la educación a distancia en varios campos, incluida la educación quirúrgica [47, 49, 70] en un intento por limitar la propagación del virus y proteger a los estudiantes, profesores , y pacientes, así como para preservar el equipo de protección personal. Pocos autores han descrito su experiencia en la enseñanza de habilidades técnicas quirúrgicas básicas de forma remota durante la era COVID-19 utilizando tecnología de videoconferencia [13, 15, 34] con resultados preliminares alentadores; estos artículos, sin embargo, no eran experimentales, no incluían grupos de control, no utilizaban herramientas estandarizadas para la evaluación y no ofrecían un análisis estadístico de los resultados. La aceptabilidad y la eficacia de estos métodos en la educación quirúrgica siguen siendo en gran parte desconocidas.

La mayoría de los participantes de este estudio pertenecen a la generación Z ya que nacieron entre finales de la década de 1990 y principios de la de 2000; se sabe que esta generación es experta en tecnología [50], lo que puede explicar su rápida adaptación a los nuevos métodos de instrucción basados ​​en la tecnología [2]; p 263) consideró que la eficacia de las "experiencias de aprendizaje y enseñanza impulsadas por la tecnología... podría verse significativamente afectada por la experiencia tecnológica". Antes de su exposición a este estudio, y debido a la pandemia de COVID-19, todos los participantes han tenido alguna experiencia con el aprendizaje en línea; sin embargo, su experiencia se limitó al dominio cognitivo del aprendizaje, y esta fue su primera experiencia con el aprendizaje remoto de habilidades prácticas quirúrgicas.

Los factores personales, como tocar instrumentos musicales y el dominio de la mano, no fueron significativamente diferentes entre los dos grupos de nuestro estudio y, por lo tanto, se excluyeron como factores de confusión. La noción de que tocar instrumentos musicales hace que el aprendizaje de habilidades técnicas quirúrgicas sea más fácil y más eficiente ha llamado la atención de los educadores clínicos con más programas de capacitación quirúrgica que otorgan créditos a los solicitantes con formación musical durante el proceso de reclutamiento [33] debido a su supuesta destreza superior y coordinación mano-ojo. sol et al. [67] realizaron un ensayo transversal prospectivo en 51 estudiantes novatos y demostraron que tener una formación musical se asocia con un rendimiento significativamente mayor en el aprendizaje de habilidades quirúrgicas básicas. Los autores utilizaron herramientas validadas para la medición de los resultados y cegaron a los evaluadores a los grupos de participantes, minimizando así el sesgo del observador. Sin embargo, la participación voluntaria en el estudio puede haber resultado en la autoselección de los participantes interesados ​​en aprender habilidades quirúrgicas, lo que provocó un sesgo de selección. Por el contrario, ha habido pocos estudios que destacaron las posibles dificultades en el aprendizaje y la evaluación de las habilidades quirúrgicas en personas zurdas [41].

A pesar de los esfuerzos del equipo de investigación para reclutar de 7 a 8 estudiantes para cada sesión, la cantidad real de estudiantes por sesión osciló entre 2 y 8, esto se debe al confinamiento relacionado con el COVID-19, junto con los frecuentes cierres de carreteras en el país debido a motivos políticos. disturbios durante el periodo de estudio. El número de estudiantes por sesión podría haber afectado la eficiencia de las sesiones, sin embargo, el rango y el número medio de estudiantes por sesión fue similar en los dos brazos del estudio.

Las sesiones presenciales fueron ligeramente más eficientes en el tiempo (80,93 frente a 89,39 s) a pesar de no alcanzar la significación estadística (p = 0,17); esto podría estar relacionado con la mayor dificultad para explicar algunos de los pasos que requieren habilidades visuoespaciales, como la técnica adecuada para montar la aguja en el soporte de la aguja en la pantalla de la computadora. Esto también podría explicarse en parte por el tiempo dedicado a los ajustes técnicos durante las sesiones de DL, como la resolución de problemas de cortes de conexión y el ajuste de los ángulos de la cámara. Otro factor que puede haber contribuido a este hallazgo es que tanto los estudiantes como el tutor tienen más experiencia en la enseñanza presencial de habilidades prácticas en comparación con el aprendizaje a distancia.

En general, se han validado pocas herramientas para la evaluación de las habilidades de sutura en los estudiantes [52], la mayoría de las cuales incorporan temas similares, como el uso adecuado de los instrumentos, perforar el tejido a 90 grados, cruzar el nudo y el tiempo necesario para completar un nudo cuadrado [62]. Utilizamos dos herramientas de evaluación validadas para medir el desempeño de los estudiantes: una lista de verificación de desempeño de Sundhagen et al. [68] y una herramienta de calificación global OSATS [1]. Dos evaluadores independientes calificaron el desempeño de todos los participantes utilizando ambas herramientas de evaluación. Pudimos demostrar un acuerdo satisfactorio entre los dos evaluadores para las dos herramientas de evaluación comparando los porcentajes de estudiantes que demostraron con éxito cada uno de los ítems de la lista de verificación individual y de la hoja OSATS, así como las puntuaciones promedio de la fórmula de la lista de verificación y las puntuaciones totales de la OSATS proporcionadas por los dos evaluadores. De manera similar, Sundhagen et al. [68] y Martín et al. [45] informaron una confiabilidad entre evaluadores aceptable para la lista de verificación y las puntuaciones OSATS, respectivamente, que usamos en este estudio.

Ninguno de los participantes de los dos grupos falló en la tarea de evaluación; todos lograron colocar tres suturas interrumpidas seguras utilizando técnicas quirúrgicas básicas sólidas. En general, no hubo diferencias estadísticamente significativas en el desempeño de los estudiantes entre los dos grupos, tanto a nivel de los elementos de la lista de verificación individuales (los valores de p oscilaron entre 0,27 y 1), las puntuaciones de la fórmula de la lista de verificación (326,10 ± 42,54 versus 306,05 ± 65,03). ; p = 0,06), y las puntuaciones totales de OSATS (27,54 ± 5,99 versus 27,98 ± 5,24; p = 0,63). Por lo tanto, a pesar del hecho de que los participantes en el grupo FF superaron levemente a sus pares en el grupo DL en el nivel de puntaje de la fórmula de la lista de verificación, los enfoques FF y DL parecen tener una efectividad comparable para facilitar el aprendizaje de habilidades quirúrgicas básicas en nuestra cohorte. Esto es válido incluso para los pasos que los participantes (y el tutor) percibieron como difíciles de comprender de forma remota, como montar la aguja en el portaagujas. 48 (81,4 %) de los participantes del grupo FF pudieron demostrar técnicas adecuadas de montaje de la aguja frente a 43 (72,9 %) del grupo DL; la diferencia no fue estadísticamente significativa (p = 0,27).

Nuestros hallazgos reflejan la escasa literatura publicada sobre el tema. La mayoría de los autores que informaron sobre la diferencia en los puntajes de desempeño de los estudiantes entre la enseñanza presencial y remota de habilidades quirúrgicas básicas no demostraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos enfoques [2, 53, 59, 69, 73].

Los estudiantes que fueron aleatorizados al grupo DL pudieron completar la tarea de evaluación más rápido que los aleatorizados al grupo FF (282 s versus 248 s); la diferencia fue estadísticamente significativa (U = 5596, p = 0,01), sin embargo, una diferencia de 34 s entre los dos grupos tiene poco valor práctico.

Si bien la evaluación del desempeño de los participantes por parte de los dos cirujanos proporcionó datos objetivos y medibles, los cuestionarios proporcionaron una valiosa retroalimentación subjetiva sobre el proceso. Aunque los puntajes de los estudiantes fueron muy similares en los dos brazos del estudio, la retroalimentación subjetiva sugiere un proceso más tedioso en el grupo de aprendizaje a distancia.

Como se detalla en la sección de resultados anterior, los participantes del aprendizaje a distancia en general estaban muy satisfechos y seguros de sus habilidades aprendidas como sus compañeros en el grupo FF (Figs. 5, 6 y 7). Esto es congruente con la literatura publicada con la mayoría de los autores informando sobre la aceptabilidad y las calificaciones generales positivas de los estudiantes del aprendizaje a distancia de habilidades prácticas [2, 11, 17, 18, 19]. Sin embargo, alrededor de la mitad de los participantes de nuestro estudio en el grupo DL proporcionaron comentarios negativos, en su mayoría relacionados con los desafíos visuoespaciales de aprender habilidades quirúrgicas a distancia. El aprendizaje de habilidades manuales a través de una pantalla priva a los estudiantes de la capacidad de mirar más de cerca y desde diferentes ángulos el campo de trabajo. Lo que es más importante, transforma una experiencia esencialmente tridimensional en una bidimensional. Esto hace que sea más difícil para los estudiantes aprender habilidades críticas como el montaje de agujas y el movimiento de la muñeca. Otros comentarios negativos estuvieron relacionados con la conectividad a internet, a pesar de ser una conexión institucional brindada por el hospital. Okrainec et al. [57] informó sobre el problema de la mala conectividad a Internet que complica el aprendizaje a distancia, especialmente en los países en desarrollo.

Alrededor de una cuarta parte de los participantes en el grupo DL expresaron explícitamente su preferencia por el enfoque FF cuando se trata de aprender habilidades prácticas [30]. informaron preocupaciones similares relacionadas con las deficiencias del aprendizaje remoto de habilidades quirúrgicas y documentaron la preferencia de sus participantes por el enfoque tradicional cara a cara. Correa et al. [21] también informaron resultados similares; la mayoría de sus participantes calificaron positivamente las sesiones de aprendizaje a distancia a pesar de que el 50% de ellos prefirió la instrucción FF para aprender habilidades prácticas. Por otro lado, Bello et al. [9] se encuentran en el lado opuesto del espectro, ya que informaron una mayor tasa de satisfacción en el brazo DL de su prueba.

La experiencia de aprendizaje es un proceso bidireccional entre los tutores y los estudiantes. Por lo tanto, la retroalimentación del instructor es una valiosa adición a la evaluación de los dos enfoques en cuestión. Aunque no incluimos una evaluación oficial de las sesiones por parte del tutor, mi experiencia docente reflejaba fielmente las expresadas por los estudiantes en la sección de comentarios. Si bien el resultado final en cuanto a que los participantes adquirieron las habilidades fue muy similar entre las dos ramas del estudio, el esfuerzo para ayudarlos a alcanzar las competencias requeridas fue mayor en el grupo a distancia. Ciertas habilidades, como el montaje de agujas y la profundidad de mordida correcta, fueron particularmente difíciles de transmitir a través de la pantalla.

En su estudio observacional basado en un cuestionario que incluyó a 22 participantes, Corrêa et al. [21] concluyó que el aprendizaje a distancia de habilidades prácticas es factible, útil y aceptable para los estudiantes de odontología de pregrado; sin embargo, el 50 % de los participantes expresaron su preferencia por recibir retroalimentación cara a cara inmediata mientras aprenden los procedimientos quirúrgicos dentales básicos. Además del pequeño tamaño de la muestra y los sesgos intrínsecos de los estudios basados ​​en encuestas, los autores utilizaron un cuestionario no validado para medir los resultados.

En su ensayo aleatorizado de casos y controles, Kumagai et al. [39] demostraron que el aprendizaje a distancia es factible y efectivo para adquirir habilidades quirúrgicas endoscópicas de los senos paranasales en principiantes; el estudio, sin embargo, no incluyó un grupo de control, tuvo un tamaño de muestra pequeño (17 participantes) y los autores no utilizaron una herramienta validada para medir los resultados. Mosalanejad et al. [53] demostraron, en un ensayo prospectivo no aleatorizado que involucró a 86 participantes, que el aprendizaje remoto de habilidades prácticas en estudiantes de enfermería principiantes utilizando tecnología de video y animaciones virtuales es efectivo y comparable a los métodos tradicionales cara a cara, con resultados superiores de adquisición de conocimiento en el grupo de educación a distancia. Los autores utilizaron una lista de verificación validada para medir sus resultados; sin embargo, no describieron explícitamente la naturaleza de las habilidades prácticas que estudiaron y no incluyeron una evaluación de referencia de la competencia de los estudiantes al comienzo de la prueba. Van Duijn et al. [69] incluyeron a 53 estudiantes de fisioterapia en un ensayo cruzado aleatorio prospectivo para comparar la instrucción presencial con videos basados ​​en la web en la enseñanza de habilidades prácticas. Los autores no encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos; sin embargo, observaron una mejora significativa en los resultados después de los grupos cruzados de estudiantes, lo que indica un efecto beneficioso de la exposición a ambos métodos de instrucción (métodos híbridos). Los autores utilizaron herramientas no validadas para medir los resultados y no monitorearon el tiempo de práctica de los participantes fuera del estudio; esto podría haber abierto las puertas al sesgo [65].

En su ensayo prospectivo aleatorizado, Ali et al. [2] no mostraron diferencias en los resultados entre los grupos presenciales y de telesimulación en el aprendizaje del soporte vital avanzado en trauma (ATLS). Los autores utilizaron hojas de evaluación de habilidades prácticas de ATLS validadas para la medición de resultados, sin embargo, el tamaño de su muestra fue relativamente pequeño (30 participantes) y los evaluadores no estaban cegados al grupo de participantes, lo que puede haber abierto las puertas al sesgo del observador [31]. De manera similar, Winder et al. [73] mostraron, en un ensayo aleatorio prospectivo que incluyó a 34 estudiantes de veterinaria, que no hubo diferencias entre el aprendizaje presencial y a distancia del bloqueo del nervio cornual y el desmochado de terneros lecheros en términos de finalización exitosa de las tareas; sin embargo, el grupo de aprendizaje a distancia mostró una adquisición de conocimientos superior pero menos confianza y habilidades técnicas más pobres en comparación con el grupo presencial. Los autores utilizaron una lista de verificación validada para la evaluación de habilidades prácticas; sin embargo, utilizaron una prueba escrita no validada para la evaluación de conocimientos y un cuestionario no validado para la evaluación de la confianza de los participantes. Otro ensayo prospectivo aleatorizado [7] mostró que el aprendizaje a distancia sobre cómo hacer nudos con las dos manos en principiantes en cirugía es factible, eficaz y aceptable tanto para los profesores como para los alumnos; los autores utilizaron un OSATS validado para medir sus resultados; sin embargo, el tamaño de la muestra de 18 fue pequeño.

La mayoría de los artículos publicados sobre el tema concluyen que el aprendizaje a distancia es factible y efectivo en el contexto del aprendizaje de habilidades prácticas en principiantes, y algunos autores proporcionan evidencia de la superioridad del aprendizaje a distancia en la adquisición de conocimientos quirúrgicos sobre el enfoque tradicional [53, 73]. También hay un consenso cercano sobre la aceptabilidad del aprendizaje a distancia con la mayoría de los participantes en los estudios calificando positivamente este enfoque [2, 9, 11, 18], a pesar de que pocos artículos presentan evidencia de la preferencia de los estudiantes por el aprendizaje presencial. -instrucción presencial para el aprendizaje de habilidades prácticas [21, 30].

No existe una guía clara en la literatura sobre cómo abordar mejor la enseñanza remota de habilidades técnicas quirúrgicas [22]. La mayor parte de la literatura publicada explora la aceptabilidad y la eficacia de los métodos de instrucción basados ​​en la computadora y la web en la educación quirúrgica [6, 10, 55]; la mayoría de estos estudios muestran que las herramientas de aprendizaje electrónico constituyen un complemento útil en la educación quirúrgica que no puede, y no pretende reemplazar, los métodos y enfoques tradicionales [24]. Varios autores intentaron evaluar la viabilidad del aprendizaje a distancia en los aspectos no técnicos de la educación quirúrgica [43]; los resultados fueron en su mayoría alentadores. Solo unos pocos ensayos exploraron la efectividad del aprendizaje a distancia en la adquisición de habilidades quirúrgicas psicomotoras en estudiantes principiantes, casi todos estos estudios concluyeron que el aprendizaje a distancia es factible, aceptable y efectivo en este contexto. Sin embargo, muchos de estos documentos tienen debilidades metodológicas intrínsecas, como la dependencia de herramientas no validadas para la medición de resultados y tamaños de muestra pequeños. Una revisión sistémica publicada recientemente [17, 19] ha confirmado la viabilidad del enfoque remoto en el aprendizaje de habilidades quirúrgicas en principiantes, sin diferencias en comparación con los enfoques clásicos en algunos ensayos, y redujo el tiempo de finalización de tareas y aumentó la precisión en el estudiante. rendimiento en otros estudios.

Hasta donde sabemos, no hay ensayos aleatorios prospectivos publicados con el poder adecuado que comparen la aceptabilidad y la efectividad del aprendizaje presencial con el aprendizaje a distancia de habilidades básicas de sutura en principiantes, evaluados por dos evaluadores ciegos que utilizan herramientas validadas para la medición de resultados.

El aprendizaje a distancia en educación para la salud es un campo en evolución. La mayor parte de la literatura publicada dibuja una perspectiva optimista; se cree que es eficaz, eficiente, rentable y conveniente para los alumnos en comparación con los métodos tradicionales de instrucción [46, 72]. Dicho esto, la mayoría de estos estudios se basan en encuestas y se centran en las percepciones y actitudes de los alumnos [46] más que en la medición objetiva de los resultados. Por otro lado, [23]; p 11) considera que "la educación a distancia ha fracasado" porque desconecta a los educandos de sus entornos físicos y emocionales que son indispensables para el aprendizaje. Esta perspectiva fue cuestionada por [27]; p 293), que ven el aprendizaje en línea como una "experiencia socialmente significativa y encarnada" y abogan por difuminar la clara distinción entre el aprendizaje en línea y el presencial. Los autores argumentan que los dos enfoques, aunque intrínsecamente diferentes, a menudo se cruzan en muchos aspectos, y el proceso de aprendizaje real continúa más allá de los límites físicos de las sesiones de enseñanza, independientemente del enfoque de instrucción.

La educación post digital es una postura filosófica contemporánea hacia el aprendizaje en línea que difumina la distinción entre el aprendizaje electrónico (digital) y el aprendizaje presencial [26]. Los defensores de la perspectiva posdigital creen que todos los tipos de aprendizaje (digital o no) utilizan tanto interacciones físicas como herramientas electrónicas y, si son significativos y relevantes, se incorporan social y emocionalmente, independientemente de si los eventos educativos ocurren bajo el mismo techo o no. 26]. Teniendo en cuenta este proyecto de investigación, por ejemplo, hemos utilizado ilustraciones en video y demostraciones en vivo de las habilidades de sutura en ambos brazos del estudio, cara a cara en un grupo y mediante videoconferencia en el otro. Los estudiantes pudieron interactuar y recibir retroalimentación inmediata del tutor sin importar si estaba físicamente presente en la misma sala o no. Los principios pedagógicos de aprendizaje abierto/flexible y de dominio y la estrategia de instrucción de modelado y explicación descritas anteriormente se aplican a ambos grupos del estudio; además, en ambos grupos se ejercitó el enfoque en el estudiante, la ilustración explícita y la práctica deliberada de las habilidades de sutura.

La educación a distancia no es un mero proceso de carga de contenido educativo presencial en Internet [27]; cada método requiere un conjunto específico de experiencia y habilidades, con [27]; p 139) argumentando que "ellos (los cursos en línea) deben (re) diseñarse para tener en cuenta los contextos culturales y tecnológicos". Se dedicó mucho esfuerzo al diseño y la entrega de las sesiones en línea de este estudio para adaptarse a los desafíos específicos de la tecnología de teleconferencia. Hubo varios desafíos específicos para el grupo remoto, como el posicionamiento preciso de la cámara para permitir una visualización óptima de las manos de los estudiantes mientras suturaban, mantener la participación activa de los participantes en ausencia de contacto visual directo y explicar los principios de montar la aguja en el portaagujas que requieren procesamiento visoespacial cognitivo y técnico por parte de los estudiantes. El proceso de montaje de la aguja fue particularmente más fácil de enseñar cara a cara porque el tutor pudo ayudar físicamente a los estudiantes con el proceso de montaje en la fase inicial de aprendizaje, lo que no era factible en el grupo a distancia. Dicho esto, y a pesar de ser más desafiante, la telesimulación fue tan eficaz y eficiente como el método presencial en la enseñanza de la sutura básica, incluidos los pasos difíciles, como montar la aguja en el portaagujas y, en general, los participantes la revisaron favorablemente a pesar de su comentarios escépticos sobre la dificultad de comprender algunos de los pasos que requieren capacidades visuoespaciales.

Después de todo, no se espera que el aprendizaje a distancia reemplace totalmente la experiencia práctica en el aprendizaje de habilidades quirúrgicas básicas, puede utilizarse como complemento en este entorno. Varios beneficios potenciales de las interacciones directas cara a cara con un tutor experto pueden no ser susceptibles de medición, como el modelado de roles y la adquisición de matices técnicos [9].

Este es un ensayo prospectivo y aleatorizado; por lo tanto, los sesgos de información y selección se mantuvieron al mínimo [65], por lo que la recopilación de datos no se basó en la capacidad de recordar de los participantes o en información incompleta previamente registrada, y las asignaciones grupales de los participantes se eligieron al azar, evitando así sesgar los resultados basados ​​en las características personales de los participantes. Los evaluadores estaban cegados a los grupos de estudio de los participantes, evitando así el sesgo del observador [31]. Se eligieron herramientas válidas y confiables para la medición de resultados (desempeño de los participantes) para evitar errores de medición sistemáticos [20]. Todos los participantes en ambos grupos no tenían ninguna experiencia previa en sutura básica y fueron expuestos al mismo video instructivo al comienzo de las sesiones, que fueron todos facilitados por el mismo instructor, minimizando así los factores de confusión del estudio. Se alcanzó el número objetivo de participantes, lo que proporcionó la potencia adecuada para el análisis.

A pesar de las fortalezas anteriores, somos conscientes de las diversas limitaciones de este estudio; este es un ensayo de centro único en el que todos los participantes fueron reclutados del mismo hospital universitario; por lo tanto, nuestros resultados pueden no ser representativos de la comunidad más amplia de estudiantes de medicina de pre-medicina, primer y segundo año. No medimos los niveles básicos de conocimientos y habilidades de los participantes; sin embargo, reclutamos solo a los estudiantes que autoinformaron, a través del cuestionario, sin exposición previa a la sutura básica. Aunque no proporcionamos a los participantes los videos ilustrativos antes de las sesiones programadas, algunos participantes pueden haber accedido y visto los mismos videos o videos similares disponibles en la web; no monitoreamos ni controlamos esta variable. Debido a las dificultades de programación relacionadas con el confinamiento durante la fase de recopilación de datos del estudio, el número de alumnos por sesión, en ambos grupos, varió entre dos y ocho alumnos. Esto puede haber actuado como un factor de confusión, por lo que el tamaño del grupo por sesión podría haber afectado la eficacia del proceso de aprendizaje. Optamos por llevar a cabo las sesiones de aprendizaje a distancia dentro de las instalaciones del hospital para usar el Wi-Fi institucional confiable para evitar la conectividad a Internet privada incompleta esperada de algunos participantes como un factor de confusión, sin embargo, esto puede no ser una representación precisa de real -telesimulación de vida, donde los estudiantes pueden unirse a las sesiones de enseñanza desde la comodidad de sus propios hogares. No tomamos en cuenta la imagen especular que recibieron los aprendices, vía videoconferencia, durante la demostración de las habilidades por parte de los tutores; esto puede haber afectado la capacidad de los estudiantes para aprender la habilidad. Hemos utilizado un cuestionario no validado para evaluar la confianza y satisfacción de los participantes. Además, utilizamos la satisfacción de los alumnos y sus niveles de competencia en un entorno simulado para comparar la efectividad del aprendizaje presencial versus el aprendizaje a distancia de la sutura básica; esto coincide con el nivel dos en la jerarquía de Kirkpatrick [36, 74]. Nuestro estudio, sin embargo, no proporciona una idea del impacto del método de entrega perteneciente a los niveles más altos de la jerarquía de Kirkpatrick, como la traducción al desempeño real en situaciones de la vida real y el impacto en los resultados de los pacientes. Finalmente, no intentamos evaluar la diferencia en la tasa de retención de las habilidades adquiridas a lo largo del tiempo entre los dos grupos; esto se debe a los retrasos en la recopilación de datos causados ​​por los prolongados períodos de confinamiento en el país.

Según nuestros hallazgos, el aprendizaje a distancia de la sutura interrumpida simple es tan efectivo y eficiente como el enfoque tradicional cara a cara en estudiantes de medicina novatos y de primer y segundo año. Es aceptable y percibido como beneficioso y agradable por parte de los estudiantes a pesar de haber expresado su preferencia por el enfoque presencial debido a las dificultades y desafíos relacionados con el aprendizaje remoto de conceptos técnicos visoespaciales.

El aprendizaje a distancia se puede utilizar como complemento del enfoque tradicional cara a cara para enseñar habilidades quirúrgicas básicas a los principiantes. También se puede utilizar como una alternativa eficaz a los métodos de instrucción tradicionales, por ejemplo, durante pandemias o para enseñar habilidades quirúrgicas prácticas a personas en lugares remotos con poco personal, lo que podría ayudar a mejorar la calidad de la atención médica en las partes en desarrollo del mundo.

Los conjuntos de datos generados y/o analizados durante el estudio actual no están disponibles públicamente debido a los requisitos de la Junta de Revisión Institucional, pero están disponibles a través del autor correspondiente a pedido razonable.

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Agradecemos a la señorita Layal Hneiny, bibliotecaria de ciencias de la salud, que nos proporcionó un conjunto completo de datos de artículos relevantes para la revisión de la literatura.

Los participantes no recibirán ningún pago o compensación por su participación. No obtendrán ningún beneficio directo de este estudio. Este estudio puede ayudar a los investigadores a explorar la efectividad del aprendizaje a distancia en la enseñanza de habilidades prácticas; esta información puede ayudar a mejorar la calidad de la educación clínica en general. No existen riesgos previsibles por su participación en este estudio.

Se puede acceder al protocolo del ensayo a través del Registro de Ensayos Clínicos del Líbano (LCTR).

Esta investigación no recibió ninguna subvención específica de agencias de financiación en los sectores público, comercial o sin fines de lucro.

Departamento de Cirugía, División de Cirugía General, Centro Médico de la Universidad Americana de Beirut, Beirut, Líbano

Ahmad Zaghal, Salim Rahhal, Joelle Hassanieh, Rami Saadeh, Arwa El-Rifai, Taha Qaraqe, Rola Jaafar y Jamal J. Hoballah

Departamento de Psicología Clínica, Universidad de Edimburgo, Edimburgo, Reino Unido

Carlos Marley

Unidad de Investigación Clínica y Departamento de Medicina Interna, Centro Médico de la Universidad Americana de Beirut, Beirut, Líbano

Martine ElBejjani

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Ahmad Zaghal y Charles Marley propusieron la idea del estudio. Ahmad Zaghal y Salim Rahhal dirigieron las sesiones de enseñanza en ambos grupos. Joelle Hassanieh y Rami Saadeh realizaron la recopilación de datos. Arwa El-Rifai y Taha Qaraqe evaluaron el rendimiento de sutura interrumpida simple de los estudiantes utilizando una lista de verificación validada y una herramienta de calificación global OSATS validada. Joelle Hassanieh, Martine Bejjani y Rola Jaafar analizaron los datos. Ahmad Zaghal revisó la literatura y escribió el primer borrador. Jamal J. Hoballah es el autor principal. Todos los autores contribuyeron al diseño e interpretación del estudio y aprobaron el manuscrito final.

Correspondencia a Ahmad Zaghal.

Este estudio fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional de la Universidad Americana de Beirut (IRB#20200378). Los participantes inscritos proporcionaron formularios de consentimiento informado antes de iniciar las actividades del estudio. Todos los métodos de estudio se llevaron a cabo de acuerdo con las pautas y regulaciones relevantes de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad Americana de Beirut. Este ensayo se registró el 03/11/2022 en ClinicalTrials.gov; Registro de protocolo SBS-2020-0378, Aprendizaje presencial versus a distancia de habilidades básicas de sutura, Identificador: NCT05275829.

No se requirió el consentimiento de los participantes para la publicación ya que no se informa información individual identificable sobre los participantes.

Todos los autores no tienen intereses financieros o intelectuales que compitan por revelar.

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Reimpresiones y permisos

Zaghal, A., Marley, C., Rahhal, S. et al. Aprendizaje presencial versus aprendizaje a distancia de habilidades básicas de sutura en estudiantes principiantes: un ensayo aleatorizado prospectivo cuantitativo. BMC Med Educ 22, 290 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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Recibido: 24 enero 2022

Aceptado: 06 abril 2022

Publicado: 18 abril 2022

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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